A1) Punto di vista disciplinare

- Per ognuno dei cinque temi, quali sono state le principali difficoltà (oppure disponibilità) incontrate, i principali "successi", i principali "nodi" irrisolti (in relazione ai diversi livelli di responsabilità- esperti, insegnanti, ragazzi - e ai diversi livelli di azione - come si capisce, come si fa capire, come ci si organizza, che materiali e che schemi di attività si impiegano ... e così via).

- In stretta corrispondenza: da quello che è successo (e non è successo) cosa sembra che si potrebbe/dovrebbe fare per fare andare le cose meglio?

L'esperienza realizzata ha evidenziato soprattutto un notevole scoordinamento, negli alunni, tra tre aspetti forti della conoscenza: il livello della percezione sensoriale, il livello dell'uso delle applicazioni tecnologiche ( che potremmo chiamare il livello della percezione storico - sociale ), il livello delle abilità e delle nozioni possedute.

In terza media tutti i ragazzi hanno un livello di controllo della percezione sensoriale sufficientemente acquisito (riferendoci ovviamente al controllo "comune") e quindi credono di saper distinguere, separare e controllare le informazioni che acquisiscono attraverso i sensi. In maniera analoga sanno controllare le modalità d'uso di gran parte delle "macchine" che nella nostra società migliorano, amplificano ecc. i sensi.

Le abilità d'uso vengono ( come è ormai noto) sviluppate rapidamente sia per quello che riguarda la pura e semplice manualità che per quella parte più astratta e simbolica che ogni nuova "macchina" introduce nel patrimonio intellettivo e culturale (basti pensare a quante nuove operazioni mentali si realizzano con un telefono cellulare...).

Ciò che l'attività didattica ha messo in luce è stata la carenza non solo di molte delle nozioni scientifiche che stanno dietro ai due fenomeni ma soprattutto la carenza delle abilità di controllo e di verifica di quanto si fa e soprattutto l'assoluta mancanza, in questo campione di studenti, di abilità e conoscenze sulle relazioni tra i molti aspetti che si intrecciano in queste attività di vita quotidiana.

Dal punto di vista disciplinare ( ad esempio l'intreccio tra fisica e biologia nella percezione dei fenomeni collegati alla luce visibile ) mi è sembrato molto importante non solo andare a toccare quelle situazioni che tradizionalmente vengono studiate per spiegare i concetti più semplici ma integrarli ad altri tipi di radiazioni che molte "macchine", familiari ai ragazzi, usano ( l'esempio più banale che mi viene in mente è quello del telecomando....). Al di là degli esempi che in questa sede renderebbe troppo lunga la cosa, mi sembra importante sottolineare una esigenza "antica" per l'insegnamento delle Scienze nella scuola media, quella ciò di integrare più aspetti disciplinari e soprattutto di metterli in relazione con tutto ciò che è l'esperienza diffusa, quotidiana, anche a scapito dell'approfondimento cognitivo. Tornando all'esempio citato il mettere in relazione due propagazioni come quella della sorgente luminosa e quella della sorgente IR del telecomando, senza necessariamente approfondire i dettagli, allarga il campo dei collegamenti e quindi delle relazioni tra concetti. Ad un altro livello di scuola spetterà poi approfondire le questioni scientifiche ulteriori. Analoghe considerazioni stanno alla base delle attività di manipolazione "virtuale" dei colori realizzate al computer confrontate ad esempio con l'esperienza percettiva del disco di Newton o con le esperienze di percezione in ambienti di luce monocromatica.

A2) Punto di vista didattico

- Cercando, per quanto possibile, di "astrarre" dal tema specifico - oppure cercando di mettere in evidenza la specificità del tema in relazione a quanto si dice - quali sono le principali difficoltà(disponibilità- successi - nodi ...) che si sono incontrati nell'accedere all'interesse/comprensione dei ragazzi, oppure nell'inserire questo lavoro (contenuti, metodi ...) nella globalità(cfr aspetti di altre discipline) e continuità(cfr percorso triennale) del proprio lavoro, oppure nel renderlo coerente con i propri "obiettivi formativi", oppure ...?

- In stretta corrispondenza: cosa sarebbe plausibile tentare per fare andare le cose meglio?

Ricordo che l'attività è stata realizzata in una classe terza, "ereditata" da una collega precedente. Questa classe è stata scelta deliberatamente per cercare di accentuare elementi e situazioni di difficoltà soprattutto in quella zona, che sembra importante, del saper costruire relazioni tra fatti e fenomeni, saperli organizzare ecc...

Il gruppo aveva un insieme di conoscenze, ad esempio sulle strutture degli esseri viventi, ma non aveva riflettuto sulle modalità con cui gli esseri viventi si mettono in relazione con il mondo esterno e tra loro. La classe aveva acquisito la classificazione dei colori e conosceva la differenza tra colore percepito e pigmento, a livello di nozione. Come avevo potuto già verificare in altre situazioni l'esperienza relativa alla percezione e descrizione di colori in un ambiente a luce monocromatica porta spesso a negare ciò che si percepisce nel tentativo di cercare di immaginare ciò che si vedrebbe se la luce fosse "normale". Questo atteggiamento a-scientifico è tipico dell'età, a mio parere, ed è favorito dall'assenza di esperienze contraddittorie con la percezione "quotidiana".

Qualcosa del genere ad esempio succede quando si fa ragionare attorno alla caduta di un grave (Galilei.....).

A3) Punto di vista "formale"

- Non fanno parte degli obiettivi espliciti del progetto aspetti di matematica, logica, lingua naturale, etc - eppure spesso questi aspetti risultano intrecciati inseparabili e condizionanti rispetto ad ogni attività cognitiva di tipo "scientifico": cosa si può dire in proposito (constatazioni, deprecazioni, scoperte, proposte ...) alla luce di questa esperienza?

A questo proposito, senza approfondire la questione, siamo andati a vedere quali informazioni tecnico - scientifiche si potevano ricavare dai libretti di istruzioni delle varie "macchine" quotidiane che hanno a che fare con le radiazioni.

L'idea andrebbe sviluppata perché permette qualche ragionamento intorno alle caratteristiche e alle modalità della comunicazione tecnica. Questo punto è molto importante sempre ricollegandoci a quanto detto a proposito dell'integrazione dell'insegnamento delle scienze o per dirla in modo più aggiornato a proposito di una struttura reticolare della conoscenza scientifica.

A4) Punto di vista della comunicazione informatica

- Il Progetto ha deliberatamente "scommesso" molte delle sua possibilità su una modalità di interazione a distanza sostenuta informaticamente: si tratta di una scelta ineludibile, e condizionante per ogni sviluppo futuro dell'innovazione nella trasmissione culturale. Nei fatti la discussione a distanza si è rivelata particolarmente faticosa, sotto molti aspetti; anche per una diffusa non-abitudine a lavorare in modo sistematico secondo questa modalità, sfruttandone tutte le potenzialità; anche per la qualità stessa del supporto informatico disponibile. Tenendo presente che ogni futuro sviluppo deve presupporre utenti "smaliziati" e supporti efficienti ed efficaci, sarebbe comunque cruciale riflettere sulle specifiche qualità(cosa va bene) e potenzialità(cosa bisognerebbe fare) - ma anche su non/qualità e non/possibilità- di questo mezzo di interazione, per ottimizzare quello che si potrà / dovrà fare in futuro.

L'esperienza che abbiamo realizzato insieme è stata interessante, ma per ottimizzarla, rispetto alle possibilità che la comunicazione mediata dal computer offre, andrebbe, a mio parere, ripresa facendo in modo che gruppi di scuole (tre - quattro, al massimo) sviluppino un progetto didattico cooperativo (non solo comune) in cui ci sia lo scambio di informazioni, di dati, da intrecciare e da combinare per arrivare ad un prodotto finale unico. Una struttura di lavoro di questo tipo ha senz'altro bisogno di una fase iniziale di conoscenza - confronto, a distanza, tra gli insegnanti per definire il percorso e soprattutto di una fase di lavoro telematico direttamente svolto da gruppi di studenti in itinere.

A5) Punto di vista "valutativo"

- Sia pure attraverso molte incertezze, gli "esperti" hanno deciso di soprassedere in tutta questa (prima?) fase di lavoro a eventuali tentativi di "valutare" in qualche modo strutturato e (variamente) oggettivabile i "prodotti" del progetto: quindi, di valutare in modo esplicito l'attività degli esperti e responsabili stessi, degli insegnanti, dei ragazzi, ... in confronto agli obiettivi prefissati. A questo punto servono, a mio parere, due tipi di feedback:

i) da parte di tutte le persone coinvolte, e senza remore, una serena valutazione di <come è andata>: quale è il modo migliore per ottenerla?

ii) come si potrebbe impostare una valutazione sistematica che avesse una funzione sia di retroazione positiva in itinere, sia di validazione complessiva, in imprese di questo tipo?

In conclusione l'esperienza è stata interessante in quanto gli stimoli ricevuti nella fase stanziale hanno motivato la ricerca della fase didattica. Come tutte le attività didattiche che si staccano dalla "tradizione didattica" dà in genere agli studenti qualcosa in più sul piano meta - cognitivo.

Così come ho trovato interessante il confronto tra le varie programmazioni scambiate. Come riflessione attorno al modello presentato darei come centrale il ripensare le condizioni del punto A4: costruire gruppi di lavoro cooperativo, a distanza, su tematiche forti relative all'apprendimento scientifico.