Un'educazione scientifica
si propone in generale di fornire uno schema concettuale unificante, anche
se non sempre semplice, del mondo di esperienze, sensazioni e percezioni
con cui noi interagiamo con il mondo esterno e che ci permettono di costruirne
una rappresentazione.
E' storia nota che l'acquisizione
di questo modello non è così immediata e diretta e sicuramente
raramente diventa una costruzione personale significativa.
Le spiegazioni, che in generale
"il senso comune" fornisce, hanno la prerogativa di fornire modelli locali
a basso livello di coerenza, che spesso entrano in contrasto con quelli
forniti per un altro fenomeno e, pertanto, non pretendono in alcuna maniera
di essere unificanti. Sono però modelli forti perché sono
quelli con cui tutti convivono e riescono a fare previsioni e non si è
perciò disponibili a cambiarli, a metterli in gioco, perché
significa perdere certezze in vista di qualcosa che ancora non si possiede.
Quello che richiediamo ai
nostri alunni nell'insegnare materie scientifiche e quindi una sorta di
rivoluzione scientifica, passare da uno schema concettuale ad un altro.
Se si vuole che il cambiamento
avvenga e sia significativo occorre che in qualche maniera il nuovo modello
offra qualche vantaggio d'uso (per esempio ci permetta di spiegare più
cose con uno stesso modello) e non ci faccia precipitare in una crisi d'insicurezza.
Una strada possibile è la politica dei piccoli passi: partire dal
modello degli alunni e portarli a poco a poco ad un modello più
evoluto, negoziando di volta in volta un accordo su quanto osservato, sperimentato
ecc.
Nella vita di tutti i giorni
i fenomeni non sono mai puliti; non capita mai di poter osservare un fenomeno
di riscaldamento in cui si abbia soltanto cessione di calore. In generale
si ha trasporto e assorbimento di calore anche da parte di "altri" oggetti;
dove "altro" significa solo che si tratta di oggetti che non erano i protagonisti
del nostro esperimento. La presenza di noi stessi come sperimentatori che
non siamo alla temperatura ambiente complica ulteriormente il fenomeno.
La presenza di questi nodi
dev'essere chiara all'insegnante che dovrà a poco a poco separare
il concetto di temperatura da quello di calore, sottolineare il ruolo della
conduzione nelle nostre sensazioni, il termometro come trasduttore lineare
da variazioni di temperatura a variazioni di lunghezze o di colore o di
resistenza elettrica.
Se la strada corretta per
un cambiamento concettuale è quella del confronto e dell'esplicitazione
dei propri modelli mentali, un'attività importante da svolgere in
classe è quella di chiedere agli alunni, prima di svolgere l'unità
su temperatura e calore, il significato che attribuiscono a queste parole
in modo di far emergere gli schemi di ognuno.
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